الاستاذ ناجح العاصي

الاستاذ ناجح العاصي

الاستاذ ناجح العاصي
 
الرئيسيةاليوميةس .و .جبحـثالأعضاءالمجموعاتالتسجيلدخول

شاطر | 
 

  ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ - ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ - ﺠﺩﺓ - ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
محمد زكريا

avatar

عدد المساهمات : 22
تاريخ الميلاد : 15/04/1997
تاريخ التسجيل : 07/10/2012
العمر : 20
العمل : طالب

مُساهمةموضوع: ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ - ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ - ﺠﺩﺓ - ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.    الخميس نوفمبر 22, 2012 6:58 pm

[size=12][color=red][size=18][color=brown][size=18]ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻤﻨﻈﻢ ﺍﻟﻤﺘﻘﺪﻡ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ
ﺑﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ  
   
ﺩ. ﺜﺎﻨﻲ ﻀﺎﻤﻥ ﺍﻷﺤﻤﺩ
([1])
 
ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ:  
ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺸﺒﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ
ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﻡ.  
ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ (١٦٦) ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﻨﻬﻡ (٧٩) ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ(٨٧) ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ،
ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻔﺴﻪ، ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ. ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ
(ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ) ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
-     ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ (٥%) ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ. ﻫﻨـﺎﻙ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ
ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ (١%) ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ.  
-     ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ (٥%) ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل، ﻷﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ)، ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﻤﻥ
ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻼﺭﺘﺒﻲ.  
ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ، ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ.  

ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ  
ﻤﻘﺩﻤﺔ:  
ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ - ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ، ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ، ﻭﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ
ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ، ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ
ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ. ﻭﻴﻌﻠﻡ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺜﺭ ﺒـﺎﻟﻎ
ﻓﻲ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ - ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺴﻌﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺠﺎﻫﺩﺓ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠـﻰ
ﺃﻤل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ - ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻷﻓﻀل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ. ﻓﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﻡ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﺒﻬﻡ ﻓﻲ
ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.   ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ (ﺃﺴﺴﻪ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭﻩ)، ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﻨﻤـﺎﺫﺝ
ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ. ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻫﻤﺎ: ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ، ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺩﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ،
ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ (ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ)، ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ، ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ. ﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﻓـﺭﻭﻕ
ﺃﻭﻟﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻉ، ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ، ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ. ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻨﺩﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ
ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل، ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل، ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ. ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨـﻪ ﻴﻬـﺘﻡ ﺒـﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ:
ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ، ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ، ﻭﻓﺭﻭﻗﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﻭﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻷﻨﺴﺏ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ
ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ.  
ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻻﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩﻫﺎ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ
ﻤﻥ: ﺃﻫﺩﺍﻑ، ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ، ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ،
ﻻ ﻴﺯﺍل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ، ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ
ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ. ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺠﺎﻫﺩﺍ ﻋﻠـﻲ
ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭ، ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ، ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﻁﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ
ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ، ﺜﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ، ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ. ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤـﺎ، ﻴﺭﻭﻨﻬـﺎ
ﺍﻷﻨﺴﺏ. ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺱ ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺅﺸﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ (ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴـﺔ)، ﺒﺈﺠـﺎﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ
ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ، ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ.  
ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﺨﺎﺼﺔ، ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ
ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ (ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ)، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ، ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ
ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ، ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ. ﻜل ﺫﻟﻙ ﻟﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻲ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ
ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ.  
ﺍﻟﺦ. ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ، ﻟﻤﺎ ﻟـﺫﻟﻙ
ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺤﻔﺯ، ﻭﺘﻠﻤﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭ.. ﺍﻟﺦ. ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺒﻠﻭﻍ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ
ﺘﻤﺜل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ.  
ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ
ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺤﻘﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ. ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ. ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻲ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ، ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸـﻴﻭﻋﺎﹰ ﻤﻌـﺩﻻﺕ (ﻤـﺴﺘﻭﻯ)
ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل (ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ١٩٩٢؛ ﻭﺁل ﺍﻟﺸﻴﺦ، ١٩٩٤). ﻭﻓﻲ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ، (ﺼـﺎﻟﺢ
  .(١٩٨٠
ﺘﻔﺴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ: ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺴﺒﺏ ﻭﺠﻴـﻪ ﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ
ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﺜﻼﹰ، ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ، ﻭﻷﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ، ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ
ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ (ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ - ﻁﺭﺍﺌﻕ - ﻨﺸﺎﻁ - ﺘﻘﻭﻴﻡ) ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻁﺭﻴﻘـﺔ
ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ، ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻥ ﺃﻁﻭل ﻭﺘﺠﻬﻴـﺯﺍﺕ
ﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﺭ.  
ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ (ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ)، ﻓﻬﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺍﺕ ﺒـﺸﻜل
ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻭﺘﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﻓـﻲ
ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ....  
ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﹰ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ (ﺤﻤﺩﺍﻥ، ١٩٨٥) ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
١- ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ، ﻭﺠﺴﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ، ﻓﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ،
ﻴﻀﺒﻁ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻁﺭﻑ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﺘﻘﻠل ﻓﺎﻗﺩ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﺒﻌﺜﺭﻫﺎ.  
٢- ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ
ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌـﺔ
ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻔﺴﻬﺎ.  
٣- ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺩﻗﺔ.  
٤- ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ.  
٥- ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ.  
٦- ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ، ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ، ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ.  
٧- ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺭﺒﻁ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ.  ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ، ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ. ﻭﻋﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺒﻜﻠﻴـﺔ
ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘـﻭﺏ ﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻔـﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ
(١٤٢١/٢٠ﻫـ) ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ (ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ) ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ
ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ (١٤٢٠/١٩ﻫـ).  
ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
ﻴﻠﻤﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﺘﺫﻤﺭﺍﹰ ﻭﺸﻜﻭﻯ ﻤﺭﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ
ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ. ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻫﺒﻭﻁﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﻅﻬـﻭﺭ ﻤﻼﻤـﺢ ﺍﻟﻤﻠـل،
ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ، ﻭﻫﺒﻭﻁ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﻋﺩﺩ ﻟﻴﺱ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻤﻤﻠﺔ، ﻭﺒـﺄﻥ
ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. ﺤﻴﺙ ﺃﺸـﺎﺭ ﻻ
ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺠﻭﺍ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺠﻭﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎ، ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻁ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﺩﻗﺔ.  
ﻟﻬﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﻗﺩﻡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺨﻁﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻔﺼﻠﺔ ﻭﻤﺸﻨﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻁـﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ ﻤـﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ
ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ. ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ، ﻭﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ، ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺨﻁﺔ.  
ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ: ﻫل ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺄﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ؟  
ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ:  
-     ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ
ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ.  
-     ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻜﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ
ﺍﻟﺒﺤﺙ.  
-     ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻤﺱ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ.  
-     ﺇﺴﻬﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ.  
-     ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺱ ﻗﻁﺎﻋﺎﹰ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻸﻤﺔ، ﻭﻫﻡ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ، ﻭﺍﻷﻋـﻀﺎﺀ
ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺨﺎﺼﺔ.  ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:  
-     ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ (ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ) ؟.  
-     ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ؟.  
-     ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ؟.  
ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:  
-     ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ.  
-     ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ (ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ).  
ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻤﺠﻤﻌﺘﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ
ﻭﺍﻟﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:  
-     ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻁﻼﺒﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ)، ﻷﻥ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻲ
ﺫﻟﻙ.  
-     ﺇﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﻴﺙ ﻴﺨﻀﻊ ﺫﻟﻙ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ.  
-     ﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ (ﺴﻌﻭﺩﻴﻭﻥ، ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ).  
-     ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ، ﻤﻠﺯﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ. ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ
ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﺘﻨﺎﻅﺭﺓ ﻟﻠﻁﻼﺏ.  
ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﻟﻭل ﻜل ﻤﻥ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
ﺃ-   ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ: ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨـﺼﻭﺼﻴﺔ
ﻭﺒﺸﻜل ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺃﻭ ﺸﻔﻭﻱ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﺒﻁ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻪ، ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴـﻪ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ، ﻭﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ
ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ، ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل (ﻓﺭﺤﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ١٩٨٤، ﻭﺨﻀﺭ، ١٩٨٤، ﺃﺒﻭ ﺯﻴﻨﺔ، ١٩٨٢).  ﺏ-   ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ: ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ
ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.  
ﺝ- ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل: ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ (ﻗﺩﺭﺍﺕ) ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨﺘـﺎﻤﻲ ﻭﺩﺭﺠﺘـﻪ
ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ.  
 
ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ  
ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ: ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ، ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ، ﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ، ﺨـﺼﺎﺌﺹ
ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ، ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ. ﻭﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻁﻠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﻠﺨﺼﺎﹰ ﻟﻬﺎ ﻜﻤﺎ
ﻴﻠﻲ:  
ﺃﻭﻻﹰ: ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺘﻔﻭﻗﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒـﺎﻟﻤﻨﻅﻡ
ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ:  
ﺃ-   ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ (ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ 1991، ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ١٩٨٨، ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻤﻲ ١٤١٣ ﻫـ).  
ﺏ-   ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ (ﺩﺭﻭﺯﻩ ١٩٨٨، ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﺨﻀﺭ ١٩٨٩، ﻓﻲ ﺍﻹﻤـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ، ﻭﺭﻤـﻀﺎﻥ ١٩٨٨،
ﻭﺍﻹﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ١٩٨٥، ﻭﺍﻟﺩﺤﻨﻭﺵ ١٩٨٤، ﺍﻟﺩﺭﺯﻱ ١٩٨٨، ﻭﺍﻻﺤﻤﺩ ١٩٨٠، ﻓﻰ ﺍﻻﺭﺩﻥ، ﻭﺭﺠﺏ، ١٩٨٥، ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ، ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ١٩٨٢
ﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎﻥ).  
ﺝ- ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ:  
(Baker،1979;Anderson 1978; Martin،1977; Olsen،1973; Dalis،1970)
ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ: ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻻﻟﺔ ﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤـﻨﻅﻡ
ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ، ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻫﻲ:
ﺃ-   ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ (ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ١٩٨٨ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ١٩٩١ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻵﺠل).  
ﺏ-   ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ (ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ١٩٨٨) ﻭﻫﻲ:  1967)،1970;Smith ،1970; Conlon ،Stedman  
ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
١- ﺇﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ.  
٢- ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل.   ٣- ﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل.  
٤- ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻻﻻﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ.  
٥- ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ، ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠـﺔ
(ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩﺍﻟﻭﺍﺤﺩ، ١٩٨٢، ﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎﻥ ﻭﺩﺭﻭﺯﻩ ١٩٨٨، ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﺭﺠﺏ، ١٩٨٥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ).  
٦- ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ.  
ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ:  
ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﻴﻤﺜل ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ
ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ.  
ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ، ﻭﻫﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ
ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻔﺼﻠﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ٢٠/١٩ ﻫـ ﻭﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ٢١/٢٠ ﻫـ. ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺘﺤﺩﻴـﺩ
ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﻭﺃﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ، ﻭﺒﺎﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ
ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﺎﻥ، ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ (ﻋﻭﻀﺎﹰ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ) ﻟﻡ ﻴﺨﻀﻊ ﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ، ﻷﻥ ﻫـﺫﻩ
ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ،ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺤﺩﺩﺘﻪ ﻟﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ
ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻫﺫﺍ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ، ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴـﺒﻕ
ﻟﻬﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻓﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﺭﺴﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻨﻔﺴﻪ.  
ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ (١) ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ  
 
ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠـﻲ
ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺠﺩﺓ (ﺨﻼﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ)، ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ (٤٠) ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤـﻥ ﻤﺘﻌـﺩﺩ (٤
ﺒﺩﺍﺌل)، ﻴﻐﻁﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ. ﻭﻗﺩ ﺴﺒﻕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻁﺒﻕ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ، ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘـﻪ ﻓﻜـﺎﻥ(٨٧%)، ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ (ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ)، ﻭﺤـﺴﺏ ﺜﺒﺎﺘـﻪ
ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻓﻜﺎﻥ (٨٣%)، ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﺴﺏ ﺜﺒﺎﺘـﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻨـﺼﻔﻴﺔ ﻓﻜـﺎﻥ
(٠,٨٤٤).ﻭﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ (ﺍﻷﺩﺍﺓ) ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻤﻘﺒﻭل ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ.  
ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺘﺘﻤﺜل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
ﺃﻭﻻﹰ: ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠﺔ: ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل (ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ)، ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ (ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ ﻓـﻲ
ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ).  
ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ: ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭﻫﻭ: ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ.  
ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ: ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺒﺘﻪ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ (ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻔﺴﻪ) ، ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭ (ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ).  
ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
        ﺃ-       ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ: ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ.  
     ﺏ-    ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ: ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻟﻸﻭﺴﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ.  
ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ: ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻬﺎ، ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺈﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻫﻨـﺎ ﻟـﻴﺱ
ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎﹰ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺸﺒﻪ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ (ﻤﻴﺩﺍﻨﻲ)، ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ (ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ) ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ
ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺸﻌﺏ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﻟﺨﻁﺔ ﻋﺎﻤﺔ
ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ، ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ. ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻁـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ
ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ، ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ، ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺒﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ، ﻭﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ
ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ. ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺨﻁﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ (ﻤﻨﻅﻡ ﻤﺘﻘﺩﻡ) ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺤﺩﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ، ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ
ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ. ﻭﻜﺎﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺘﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻴﻘـﻭﻡ
ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻴﺭ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻬﺎ ﻭﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ.  
ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ  
ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ (ﻟﻸﻭﺴﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ) ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒـﺭﺯ
ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻭﻫﻲ  
-     ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ؟  
-     ﻫل ﺜﻤﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ؟.  -     ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ
؟.  
ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ (٢) ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ:  
 
 
ﺃﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻟﻸﻭﺴﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ (٣)  
 
 
 
ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ (٣) ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
ﺃﻭﻻﹰ: ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل، ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎﹰ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ (٠،٠٥) ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ
ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ (ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ٢).  ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ) ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁـﻼﺏ
(ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ) ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ (ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ). ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ. (ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ 1991،
ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ١٩٨٨، ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻤﻲ ١٤١٣ ﻫـ، ﻭﺩﺭﻭﺯﻩ ١٩٨٤، ﺍﻟﺩﺭﺯﻱ ١٩٨٢، ﻭﺍﻻﺤﻤﺩ ١٩٨١، ﻭﺭﺠﺏ، ١٩٨٥، ﻭﻋﺒﺩﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ١٩٨٢ ﻓـﻲ
ﻟﺒﻨﺎﻥ). ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ (ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ١٩٨٨ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ١٩٩١ﻡ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺨـﺹ
ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻷﺠل، ﻭﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ، ١٩٨٨ﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔﻯ 1970) ،1970; Conlon ،1976; Stedman ،(Smith ١٩٧٠ .  
ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺄﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺩ ﺴﻬﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺤﻘـﻴﻘﻬﻡ
ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻌﺩﺓ ﻤﻴﺯﺍﺕ:  
ﺃ. ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻟﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻻﺤﻘﻬﺎ ﺒﺴﺎﺒﻘﻬﺎ.  
ﺏ. ﺇﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﺃﺜﺎﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ ﻻﺤﻘﺎﹰ.  
ﺝ. ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺭﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ).  
ﺩ. ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ، ﻭﺘﺤﻤﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ.  
ﻫـ. ﺘﺯﻴﺩ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ.  
ﻭ. ﺘﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ (ﺃﻱ ﺘﺭﻓﻊ ﺴﻭﻴﺔ ﺤﻜﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ) ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺒﻤـﺎ ﺘﻌﻠﻤـﻪ
ﻭﺃﻭﺩﻋﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ.  
ﺯ. ﺘﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﻥ ﻨﺘﻴﺠﺘﻪ ﻟﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ
ﻜﻠﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎﹰ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ.  
ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ: ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﻨﻼﺤﻅ ﻓﺭﻭﻗﺎﹰ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ (٠،٠١) ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼـﺼﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ، ﻭﻫـﺫﺍ
ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺄﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ (ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ).  
ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻔﻴﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ، ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻤـﻥ
ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﹰ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎﹰ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺤـﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼـﺼﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ.
ﻭﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ. ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺘـﻭﻜﻲ (HSD) . ﻭﻜﺎﻨـﺕ
ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ (٤) ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ:    
ﻭﺘﺩل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:  
(ﺃ) ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ، ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺘﺨـﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐـﺔ
ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ. ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺭﻜﺘﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ) ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ
(ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺇﺫ ﺭﺒﻤﺎ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﻷﺜﺭ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻀﻌﻑ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤـﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓـﺴﺔ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﻭﺒـﻴﻥ ﻁـﻼﺏ
ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻘﻠﺔ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ، ﺃﻭ ﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻡ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻗﻠﻘـﻪ ﺍﻟـﺸﺩﻴﺩ
ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺒﺒﺎﻥ ﻨﻘﺹ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ). ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ، ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩﻫﻡ
ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ، ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨـﺼﺹ ﻗﻠﻴـل (٥
ﻁﻼﺏ ﻓﻘﻁ) ، ﻭﻗﺩ ﺃﺩﺨل ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺒﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺒل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻻ ﻴﻘل ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻥ (٥)
ﺃﻓﺭﺍﺩ، ﻭ(١٥) ﻓﺭﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ (ﻋﻭﺩﺓ، ﻭﺯﻤﻴﻠﻪ ١٩٨٨)، ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺭﻯ (ﺃﺒﻭ ﺯﻴﻨﻪ، ﻭﺯﻤﻴﻠﻪ ١٩٨٤) ﺃﻻ ﻴﻘل ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜـل ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻤـﻥ
ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ (ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ) ﻋﻥ (٣٠) ﻓﺭﺩﺍﹰ.  
(ﺏ)  ﻟﻠﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ. ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ.
ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺜﻪ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل، ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ
ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻨﻬﺎ ﻟﻘﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻊ
ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ، ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ.  
ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ: ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ (٠،٠٥) ﻷﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ)
ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ (ﺍﻷﻋﻤﺩﺓ).  
ﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ (ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ١) ﻤﻼﻤﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل.    
ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ (١) ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜل ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻼﺭﺘﺒﻲ، ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﻨﻲ ﺫﻟـﻙ.
ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ (ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ) ﺃﺜﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺒل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ
ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ، ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ.  
ﻭ ﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻡ ﻴﻌﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ (ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ x ﺍﻟﺘﺨـﺼﺹ) ﻓـﻲ
ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ.  
ﻭﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺔ (ﻁﺭﻴﻘـﺔ
ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ + ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ) ﺘﻔﺴﺭ (٢%) ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﻘﺒﻭﻻﹰ ﻷﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ، ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ
ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﺒﻌﻭﻥ ﺍﷲ.  
 
ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ  
ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ، ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ، ﻭﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻴﻌـﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤـﺎﺕ
ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:  ﺃﻭﻻﹰ: ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﺒﺘﺩﺍﻉ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻭﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ
ﺒﻌﺎﻤﺔ، ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺒﺫل ﺠﻬﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ.  
ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ: ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ، ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻘـﺎﺱ
ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺎﻭل ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎﹰ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل، ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ
ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ، ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ. ﻜل ﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻗﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻔـﺴﻴﺭ
ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل، ﻟﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ، ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﻤﺎﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ. ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ
ﻤﻨﻬﺠﺎﹰ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ.  
ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ: ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ،
ﻴﻭﺼﻰ ﺒﺄﻥ ﻴﻁﺭﺡ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﻤﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺃﺨـﺭﻯ ﺘﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ
ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻭﻤﻘﺭﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ. ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻴﻭﺼﻰ ﺒﺠﻌل ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨـﺴﺔ
ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ، ﻟﻤﺎ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ.  
ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ: ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ: ﻴﻭﺼﻰ ﺒﺄﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﻁﻼﺏ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻭﻁﻼﺏ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻤﻘـﺭﺭﺍﹰ ﻤﻨﻔـﺼﻼﹰ ﻓـﻲ
ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻗﺒل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ.  
 
ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ  
• ﺍﻹﺒﺭﺍﻫﻴﻡ، ﻋﺎﻫﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ. (١٩٨٥). ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ
ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ. ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺃﺒﻭ ﺯﻴﻨﺔ، ﻓﺭﻴﺩ ﻜﺎﻤل. (١٩٨٢). ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ، ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭﺃﺼﻭل ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ. ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ. ﻋﻤﺎﻥ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺃﺒﻭ ﺯﻴﻨﺔ، ﻓﺭﻴﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ. (١٩٨٤). ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ. ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ. ﻋﻤﺎﻥ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺍﻷﺤﻤﺩ، ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ. (١٩٨١). ﺃﺜﺭ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ
ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ. ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ، ﺃﻤﻴﻥ ﺒﻜﺭ ﻤﺤﻤﺩ (١٩٨٨) ﺃﺜﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤـﺼﻴﻠﻬﻡ
ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ. ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ. ﻤﻜـﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤـﺔ. ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ
ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.  •       ﺤﻤﺩﺍﻥ، ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ. (١٩٨٥). ﻁﺭﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ، ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ، ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟـﺼﻔﻴﺔ. ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ
ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻤﺎﻥ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺍﻟﺨﺭﻴﻤﻲ، ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ. (١٤١٣ﻫـ). ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤـﺼﻴل ﻁـﻼﺏ ﻤﻘـﺭﺭ
ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭل ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ. ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ. ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ. ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.  
•       ﺨﻀﺭ، ﻓﺨﺭﻱ ﺭﺸﻴﺩ. (١٩٨٩). ﺃﺜﺭ ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺭﺽ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ
ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ. ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ. ﻋﺩﺩ(٤) ﺍﻟﺴﻨﺔ(٤). ﺹ: ٣٣٠-٣١٣.  
•       ﺨﻀﺭ، ﻨﻀﻠﺔ ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ. (١٩٨٤). ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ. ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ.  
•       ﺍﻟﺩﺤﻨﻭﺵ، ﺃﺤﻤﺩ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل. (١٩٨٤). ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺜﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ
ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ. ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌـﺔ
ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺍﻟﺩﺭﺯﻱ، ﻤﺎﺭﻱ ﺴﺎﻤﻲ. (١٩٨٢). ﺃﺜﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ
ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ-ﺍﻷﺭﺩﻥ.  
•       ﺩﺭﻭﺯﺓ، ﺃﻓﻨﺎﻥ ﻨﻅﻴﺭ. (١٩٨٨). ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻻﻭﺴﺒل ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ
ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ. ﺩﻤﺸﻕ. ﻋﺩﺩ(٨)، ﺹ:٣٨-٣٠.  
•        .ﺭﺠﺏ، ﻤﺼﻁﻔﻰ. (١٩٨٥). ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ
ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ. ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ
ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ. ﺩﻤﺸﻕ. ﻋﺩﺩ(٤)، ﺹ:٨٩-٥٧.  
•       ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ، ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺎﺘﻕ. (١٩٩١). ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟـﺩﻭﺭﻱ ﻟﻺﻨـﺴﺎﻥ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ
ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﺎﺠل ﻭﺍﻷﺠل ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ. ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ. ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ. ﻤﻜـﺔ
ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ. ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.  
•       ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ، ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭﻏﻨﺎﻴﻡ، ﻓﻬﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ. (١٩٩٢). ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴـﺔ ﻜﻤـﺎ ﻴﺭﺍﻫـﺎ ﺍﻟﻁـﻼﺏ
najeh assi
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو
 
ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ - ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ - ﺠﺩﺓ - ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ.
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
الاستاذ ناجح العاصي  :: الاستاذ ناجح العاصي :: الطلاب-
انتقل الى: